家校合作是青少年人格教育的必然要求
  

         “人格”一詞的意義較為豐富，從心理學(xué)的角度來看，人格是人的性格、氣質(zhì)、能力等特征的總和。從倫理學(xué)的角度來看，人格表示的是人的道德品質(zhì)。而在法學(xué)的立場上，人格代表的則是一種能夠作為權(quán)利、義務(wù)的主體資格。

    值得注意的是，人格既是個(gè)體整體精神面貌的反映，同時(shí)也對個(gè)體的生存發(fā)展具有一定的影響力。擁有積極人格的個(gè)體往往能不斷打破現(xiàn)實(shí)的困境，追求自我實(shí)現(xiàn)，過一種有價(jià)值的人生；而具有消極人格的個(gè)體則易畫地為牢，將自我與他人隔絕，在限制與禁錮中杞人憂天、虛度年華。青少年階段是個(gè)體從幼稚走向成熟的關(guān)鍵時(shí)期，人格教育在此階段的意義顯得更為重要。

       一般說來，人格教育指的是以培養(yǎng)個(gè)體健全人格為目的的教育。相較于個(gè)體其他發(fā)展階段的人格教育，青少年時(shí)期的人格教育具有突出的三點(diǎn)特征：

    第一，難度較大。這是由于青少年時(shí)期特殊的生理、心理發(fā)展階段所致。在這一時(shí)期青少年的心理問題較多，逆反心理較為嚴(yán)重，容易對一些事物產(chǎn)生怨懟情緒。

    第二，施展空間大。青少年時(shí)期的學(xué)生往返于家庭與學(xué)校之間，在人格發(fā)展上同時(shí)受到家庭與學(xué)校的雙重影響。

     第三，教育者多樣。在家，父母以及其他親人是青少年的人格教育者；在學(xué)校，教師與同學(xué)也對青少年的人格發(fā)展有教育影響。

      由此可知，青少年的人格教育離不開家庭與學(xué)校的支持，無論忽視哪一方的教育影響都不利于青少年的人格健全發(fā)展。

       固然，一方面，人格教育是學(xué)校教育的重要內(nèi)容之一，學(xué)校應(yīng)對學(xué)生的人格發(fā)展肩負(fù)起一定責(zé)任，但是這不意味著家長可以將全部的人格教育責(zé)任轉(zhuǎn)移給學(xué)校。一旦家長忽視自己對孩子人格發(fā)展上的影響，主動放棄對子女人格教育的權(quán)利，就會造成學(xué)校人格教育陷入孤掌難鳴的處境。反之，若學(xué)校推諉人格教育的責(zé)任，也會使得家庭人格教育落入孤立無援的境地。

      另一方面，如果學(xué)校與家庭互不聯(lián)系，不能在人格教育上達(dá)成一定的共識，那么心智不夠成熟的青少年學(xué)生就將面對兩套分裂開來的價(jià)值觀，人格教育從而陷入更加危險(xiǎn)的境地。因而，家校合作是青少年人格教育的必然要求。

    人格教育的責(zé)任應(yīng)當(dāng)同時(shí)由家庭與學(xué)校承擔(dān)，只有家校合作，共同發(fā)揮各自教育的優(yōu)勢，才能幫助青少年學(xué)生順利度過身心發(fā)展關(guān)鍵期，形成健全的人格，獲得全面發(fā)展的可能性。

家校人格教育優(yōu)缺并存

    家是進(jìn)行人格教育最初的地方，父母是孩子最早的人格教育者。當(dāng)“人格半長成”的孩子進(jìn)入學(xué)校，學(xué)校便成了孩子人格發(fā)展的加油站，并由教師守護(hù)著他們的人格成長。家庭抑或是學(xué)校都葆有人格教育的無限生機(jī)，但與此同時(shí)也由于情境的客觀限制分別具有阻礙人格教育的因子。

       “人類，是家庭動物。人性包括家庭性。”這表示人的成長植根于家庭，甚至人本身無法脫離家庭而存在，因而人性、人格的養(yǎng)成離不開家庭的教育。父母不僅是孩子的第一任老師，即便孩子進(jìn)入學(xué)校，他們依舊還是孩子重要的人格發(fā)展導(dǎo)師。

由于父母角色的特殊性，家庭是開展人格教育的有利場所。

首先，家庭是孩子道德持續(xù)成長的溫室，有助于促進(jìn)其道德人格的養(yǎng)成。親子之間血脈相連，彼此是最親密的人，所以人們道德成長的出發(fā)點(diǎn)往往從對父母的特殊情感開始?？鬃诱f“仁者，愛人”，然而，這并非讓人完全平等地去關(guān)愛一切的人。儒家強(qiáng)調(diào)的愛存在等差，愛人應(yīng)當(dāng)從愛自己的父母出發(fā)，再逐漸過渡到愛其他人，甚至是陌生人。于是在中國“孝”成了其他道德品質(zhì)生長的基礎(chǔ)，家庭也成為了人道德生活的起點(diǎn)。

其次，家庭為孩子提供最徹底的安全感，保護(hù)其心理人格。馬斯洛的需要層次理論表明，人有生理和安全的需要，而這些最基本卻最不可或缺的需要通常由家庭滿足。每當(dāng)孩子在外遭遇挫折，最能對其起到撫慰作用的人往往是父母。也正是由于孩子能從家庭中獲得較大的寬容與理解，才有一種寬和的心態(tài)去面對陌生的環(huán)境，并與他人友好相處，將信任與愛傳遞給他人。

再者，父母的言傳身教能夠有效直擊子女的心靈，對其產(chǎn)生人格上的影響。在核心家庭中，父母與子女朝夕相處，并且教育的形式往往是“二對一”，父母能及時(shí)發(fā)現(xiàn)子女的一些問題并給予糾正。并且，由于雙方情感的特殊性，子女會在不自覺中將父母作為自己的榜樣，并模仿父母的言行風(fēng)格。

最后，家庭的每一個(gè)角落都蘊(yùn)藏著隱性人格教育的力量，在不知不覺中向孩子滲透一些價(jià)值觀念。干凈整潔的家庭環(huán)境、生機(jī)盎然的盆栽植物、陳列古今智慧的書架、不留米粒的空碗等都向孩子無聲地傳達(dá)著生命的意義、知識的力量以及秩序與道德的價(jià)值。隱性的方式使得有限的家庭空間中可以承載起無限的人格教育，也使得孩子在不被“強(qiáng)迫”的情況下接受著“潤物細(xì)無聲”式的熏陶。

盡管家庭是人格教育的有利場所，但這不意味著家庭完全對青少年的人格發(fā)展起正向的作用，實(shí)際上由于家庭本身的局限性使得其在人格教育上的作用有限。

首先，在家庭人格教育中，父母是最重要的教育者。父母的人格素養(yǎng)直接影響著對其子女人格教的成效，父母的一些消極觀念以及不良生活習(xí)慣會對孩子產(chǎn)生一定的負(fù)面影響。

其次，親子之間的情感在一方面固然有助于人格教育的進(jìn)行，但另一方面卻可能起著阻礙的作用。真正的包容與關(guān)愛有一定的限度，而父母往往容易過度寬宥自己的孩子所犯的錯(cuò)誤，這不僅養(yǎng)成孩子自私自利的性格，還可能使其將自我放置于道德與法律之上。

最后，家庭人格教育的時(shí)間有限。父母大部分的時(shí)間其實(shí)是花在了工作上，在下班回家后由于身心疲憊無暇顧及子女，而進(jìn)入中學(xué)的青少年由于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)也并無大量的時(shí)間與父母相處，因而直接的人格教育實(shí)施起來較為困難。

在家庭中對青少年進(jìn)行人格教育是必要的，并且家庭這一情境本身便具備一定的優(yōu)勢條件。當(dāng)然家庭人格教育的局限性亦是值得注意，這些客觀存在的局限性并不能得到根本消除，因而人格教育并不能完全放置于家庭之中。

學(xué)校肩負(fù)著人格教育的重任，教師是學(xué)生的人格教育者。以人為本的學(xué)校教育目標(biāo)在于培養(yǎng)全面發(fā)展的人，因而學(xué)校中的人格教育是以馬克思的全面發(fā)展理論為指導(dǎo)，力求全面發(fā)展的人同時(shí)也是人格健全的人。

在學(xué)生的青少年時(shí)期，學(xué)校對其人格上的影響較為深遠(yuǎn)，甚至超過了家庭的影響力。而學(xué)校由于是專門的教育場所，具有一定的人格教育優(yōu)勢。

首先，學(xué)校通過德智體美勞五育影響學(xué)生的人格發(fā)展。盡管學(xué)校沒有設(shè)立專門的人格教育課程，但是學(xué)生所學(xué)的每一門課程都以直接或是間接的方式給予學(xué)生人格上的力量。

思想政治課讓學(xué)生直觀感受到道德以及法律對人與社會的重要性；

語文讓學(xué)生通過閱讀一篇篇激勵(lì)人心、導(dǎo)人向善的文章培養(yǎng)樂觀向上的心態(tài)、不屈不撓的精神、團(tuán)結(jié)協(xié)作的意識；

勞技課讓學(xué)生在動手操作與發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新中逐漸形成嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)心的工作態(tài)度，并且有助于培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好；

美術(shù)、音樂這類的藝術(shù)課讓學(xué)生在感受美的歷程中逐漸形成平和的心態(tài)，使學(xué)生即便在遭遇挫折時(shí)也能淡然處之；

體育則一方面教會學(xué)生堅(jiān)強(qiáng)與拼搏，另一方面讓學(xué)生能用健康的體魄去迎接未來的挑戰(zhàn)。

其次，學(xué)校的教師既是知識的傳遞者，又是引導(dǎo)學(xué)生人格發(fā)展的專業(yè)導(dǎo)師。教師學(xué)習(xí)過一定的教育心理學(xué)知識，了解學(xué)生的不同心理發(fā)展階段，針對學(xué)生在青少年時(shí)期心理上出現(xiàn)的問題能夠予以針對性的解決措施，從而幫助學(xué)生獲得健康的心理人格發(fā)展。

再者，學(xué)校具有大量的隱性教育資源。課堂教學(xué)只是學(xué)校人格教育的一隅，豐富多樣的校園活動、嚴(yán)肅而寬厚的學(xué)校管理以及文藝優(yōu)美的校園環(huán)境等都是構(gòu)成學(xué)校人格教育不可或缺的一部分。可以說，這類間接而內(nèi)隱的人格教育雖然在形式上較為“泛”，但是在實(shí)質(zhì)上卻與直接形式一樣較為深刻，讓學(xué)生“在場”的情況下，扣其心扉，讓其在感受中理解，在理解中升華，最終達(dá)到良好的人格教育效果。

最后，學(xué)校人格教育具有時(shí)間上的優(yōu)勢。健全人格的養(yǎng)成需要時(shí)間的基礎(chǔ)，而學(xué)生白天大部分的時(shí)間是在學(xué)校度過，因此這讓學(xué)校人格教育有一定的時(shí)間去影響學(xué)生并發(fā)揮一定作用。

學(xué)校實(shí)施的人格教育也有一定的局限性。

首先，師生之間缺乏堅(jiān)實(shí)的情感基礎(chǔ)，關(guān)系并不能像親子之間那般親密，因而學(xué)生在遇到問題時(shí)極少與教師溝通，更不會與教師主動交流自己的想法，這使得師生之間的情感聯(lián)系較少，教師不能充分了解學(xué)生的人格發(fā)展現(xiàn)狀。

其次，由于現(xiàn)代學(xué)校教育教學(xué)多采用班級授課制，教師不能同時(shí)兼顧所有的學(xué)生，甚至可能當(dāng)學(xué)生暴露出較大問題時(shí)，教師才會有所察覺，但已然錯(cuò)過最佳的教育時(shí)機(jī)。

最后，學(xué)生在進(jìn)入學(xué)校之前已經(jīng)形成一定的人格特征，對于學(xué)生一些錯(cuò)誤的道德價(jià)值觀，學(xué)校單方面難以在短時(shí)間內(nèi)幫助其作出積極的改變。

家校合作的人格教育路徑

        從上文可知，家庭人格教育與學(xué)校人格教育都分別具有一定的優(yōu)勢以及不可避免的局限性，而這些局限性是基于情境本身產(chǎn)生的，難以從根本上消除。因此，人格教育如果單單放置在學(xué)?；蚴羌彝ブ校腿菀桩a(chǎn)生一些問題，這不利于青少年學(xué)生健全人格的養(yǎng)成。但若將家庭與學(xué)校的人格教育有機(jī)結(jié)合起來，則可能產(chǎn)生優(yōu)勢互補(bǔ)的效果。

然而，值得注意的是，家與校的結(jié)合并不是意味著家庭與學(xué)?；ゲ宦?lián)系，雙方分頭教育，而是要求家庭與學(xué)校雙向溝通形成一股合力共同促進(jìn)學(xué)生人格發(fā)展。

蘇聯(lián)心理學(xué)家彼得洛夫說過，“教師如將教導(dǎo)活動局限于學(xué)校范圍以內(nèi)，不對學(xué)生家長進(jìn)行工作，那就不會達(dá)到所希望的結(jié)果”。這意味著，教師需要主動與學(xué)生家長溝通交流，一方面了解家長對學(xué)校教育的意見，另一方面使家長對自己的教育教學(xué)工作有一定的認(rèn)識，從而雙方在充分理解的基礎(chǔ)上促進(jìn)人格教育的進(jìn)行。因而，教師需要“走進(jìn)”學(xué)生家庭。

“走進(jìn)”首先意味著教師需要真實(shí)地進(jìn)入到學(xué)生的家中，對學(xué)生的基本家庭狀況進(jìn)行了解，觀察學(xué)生在家中的行為表現(xiàn)，在獲得充分信息的基礎(chǔ)上與家長合作教育。家訪是最直接有效的方式，教師可以通過固定頻率的家訪來與家長聯(lián)系、交流。

值得注意的是，家訪不是暴力式的而是一種溫和式的。]溫和式的家訪有以下四點(diǎn)含義：

第一，教師與家長、學(xué)生都是在人格上平等的人，即便學(xué)生在校的學(xué)業(yè)成績較差或是家境不好，教師也應(yīng)該對其報(bào)以尊重的態(tài)度。

第二，教師在與家長、學(xué)生對話時(shí)需耐心、細(xì)心，并且認(rèn)真傾聽對方的觀點(diǎn)，嘗試著站在對方的立場看待問題。

第三，家訪的目的絕不是告狀，讓家長知道學(xué)生在校的某些“不良表現(xiàn)”，而是以了解情況、解決問題為主，甚至教師需要向家長反饋學(xué)生進(jìn)步的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。

第四，溫和式的家訪還意味著教師須以一種對學(xué)生賞識的態(tài)度來面對家長，讓皮格馬利翁效應(yīng)不僅作用于學(xué)生，也讓家長對孩子產(chǎn)生向上的期望。

家訪是家校合作最直接有效的方式之一，但是教師的時(shí)間精力有限，并不能時(shí)常進(jìn)行家訪活動，所以讓教師“走進(jìn)”家庭還存在著“虛擬進(jìn)入”的意味，即教師不必真正進(jìn)入到學(xué)生家中，而是可以憑借一些媒介與家長保持交往的關(guān)系。

傳統(tǒng)的電話聯(lián)系就解決了地理距離遠(yuǎn)與時(shí)間精力有限的問題，讓教師與家長能及時(shí)溝通，使其了解孩子在校的動態(tài)。QQ、微信等網(wǎng)絡(luò)實(shí)時(shí)通訊工具也是家校溝通的橋梁。網(wǎng)絡(luò)通訊工具具有語音、視頻、傳輸圖片等功能，因而教師可以在家長忙碌狀態(tài)下給其私信留言，這既不影響家長的日常工作，還保證了信息的傳遞及時(shí)。

除此之外，與家長交流時(shí)，教師還可以利用表情包活躍氣氛，化解因彼此不熟悉而導(dǎo)致的尷尬處境，并有助于形成一種較為親密的“教師—家長”關(guān)系，從而提高雙方達(dá)成人格教育共識的可能性。

一方面，學(xué)校教師主動聯(lián)系家長，尋求人格教育上的合作，另一方面，家長也需承擔(dān)起人格教育的責(zé)任，并加強(qiáng)合作教育的意識，積極主動地與教師溝通，使家校合作建立在雙向交往的基礎(chǔ)上。

家長“步入”學(xué)校也有真實(shí)與虛擬兩條途徑。

首先，家長需要真實(shí)進(jìn)入孩子的所在學(xué)校。家長會是一種傳統(tǒng)的家校合作方式，由班主任老師集中反饋班里問題，并與個(gè)別家長交流其孩子近期產(chǎn)生的問題。開一次家長會雖然不能讓所有的家長與教師進(jìn)行深入的溝通，但是對于家長會上教師集中所述的問題，家長可以反思自己孩子是否存在此類問題，并做到回家之后與孩子及時(shí)交流。

學(xué)校除了定期舉行家長會，還可以邀請家長參加一些校園活動。家校合作的校園活動使學(xué)生在場、教師在場、家長在場，并且教師與家長以學(xué)生為中心，切實(shí)關(guān)注到學(xué)生的需求，讓學(xué)生在親情的溫暖與教師的關(guān)懷中成長為守法明德、適應(yīng)社會的人格健全者。

家長進(jìn)入學(xué)校的機(jī)會有限，但是網(wǎng)絡(luò)的助力卻可以讓家長經(jīng)常虛擬“步入”學(xué)校。這需要學(xué)校能充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，建立學(xué)校的官方微信公眾號。學(xué)校微信公眾平臺其實(shí)也是一個(gè)數(shù)字化的校園。[5]家長可以通過閱讀公眾號中推送的文章及時(shí)了解學(xué)校的資訊，并對學(xué)校的教育措施提出一些反饋意見，讓校方傾聽來自家長的不同聲音，并對此作出改正，讓人格教育面向所有的學(xué)生，而非某一部分學(xué)生。而當(dāng)家長在家中對孩子進(jìn)行人格教育遇到困難時(shí)，也可借助微信公眾平臺，向老師咨詢相應(yīng)的解決措施。

家長還可以虛擬步入孩子的所在班級，這就需要班主任老師建立班級QQ群或是微信討論組。家長在班級群中不僅可以直接與教師溝通，還可以與其他家長共同交流人格教育的經(jīng)驗(yàn)。群里的教師也可以不定期地向家長發(fā)送文件，讓家長不斷地更新自己的教育觀念并積極配合學(xué)校的教育工作。

借助網(wǎng)絡(luò)平臺，實(shí)際上是提高了家校合作的效率，打破了以往時(shí)間與地點(diǎn)的限制，讓家長與教師的教育智慧共同發(fā)揮作用，讓人格教育在合作中發(fā)揮應(yīng)然的作用。

                                                                                                           （中國德育）